من شما را نمی‌شناسم؛
درباره‌ی «زل زدن و تنها زل زدن به سطوح و باقی ماندن روی آن‌ها» و برای ساکنان دوگانه‌ی مصنوع ادب/تئوری
این موضوع مدت‌هاست که در سر من می‌چرخد. سال‌هاست که در فضای فکری معماری ایران همه در جنب و جوشند، اما چیزی از جایش تکان نمی‌خورد. همه‌چیز حول یک یا چند نقطه‌ی معدود می‌چرخد، اما جریانی رو به جلو شکل نمی‌گیرد. چرا؟
at 3717 los feliz blvd.
سطح اول: درباره‌ی هدایت‌گری
در بخشی از پژوهش «روشنفکران ایرانی و غرب» مهرزاد بروجردی، به پیروی از سقراط و افلاطون مفهوم «روشنفکر» را معادل وجدان خرده‌گیر یک جامعه می‌داند که میان دانش و باور تفاوت قائل است:
«ماکس وبر روشنفکران را گروهی می‌داند که «به علت ویژگیشان دسترسی خاصی به دستاوردهای معینی دارند، که ارزش‌های فرهنگی تلقی می‌شود، و بنابراین رهبری یک «جامعهی فرهنگی» را به‌دست می‌آورند.» کارل مانهایم نیز روشنفکران را یک قشر «بی‌طبقه» و از نظر اجتماعی ناوابسته می‌دانست که ادعای سرپرستی فرهنگی را دارند. ادوارد شیلز روشنفکران را کسانی می‌داند که به ارزش‌های نهایی می‌پردازند و در یک «جهان بی‌قیدتر» زندگی می‌کنند. الوین گولدنر روشنفکران را یک «جماعت گفتاری» می‌داند که یک فرهنگ گفتمان انتقادی را رواج می‌دهد.»
بروجردی با بررسی این تعاریف به مقایسه‌ی سازوکار «روشنفکر» در غرب و در جامعهی ایران می‌پردازد و این سوال بزرگ را مطرح می‌کند: آیا روشنفکران در جهان غیرغربی همان کارکردهای مشخص و درنتیجه جایگاه اجتماعی همتاهای غربی خویش را دارند یا نه. پاسخ بروجردی یک «نه» مشروط است، چرا که در خاورمیانه‌ی حال حاضر، بر خلاف گذشته، روشنفکران در نهادها و دستگاه‌های مختلف، به‌ویژه در نهادهای آموزشی غیرمذهبی حضور ویژه‌ای دارند. از سال ۱۳۴۰ به بعد، معنی «روشنفکر» در ایران دچار دگرگونی کیفی شده و به گروهی اتلاق می‌شود که با دستگاه آموزشی جدید و مهارت‌های حرفه‌ای ناشی از آن در ارتباط بودند.
زهیر باقری نوع‌پرست در صفحه‌ی اول کتابچه‌ی «مواجهه روشنفکران ایرانی با دین و تصوف در بوته نقد» ماجرا را در دو خط توضیح می‌دهد:
«از جمله رسالت‌هایی که روشنفکران ایرانی برای خود تعریف کرده‌اند، کمک به مردمان جاهلی است که باورهای غلط و خرافی دارند. از این‌رو، روشنفکران ایرانی اغلب در نقش منجی ظاهر شده و سعی کرده‌اند برای اکثریت نادان جامعه همچون چوپان باشند.»
آنچه میان اغلب روشنفکران مورد مطالعه‌ی هر دو پژوهش یاد شده مشترک است، کسب تحصیلات عالیه در خارج از ایران است و اغلب آن‌ها متهم هستند که در فرآیند خرده‌گیری‌‌شان به جامعه و انتقال آموخته‌های خویش، جامعهی مخاطب [ایرانی] و مختصات آن را به‌درستی و کامل نشناخته‌اند. پس این قشر هدایت‌گری را بخشی از نقش سیاسی و اجتماعی خود می‌داند، اما به‌طور تاریخی در برقراری دیالوگ با جامعه همواره با چالش مواجه بوده است.
اگر تعاریفی که آورده شد را حد معیار بدانیم، پس من به‌دنبال واژه‌ای مناسب برای اتلاق به آن حضور [و نه وجدان] خرده‌گیر یک جامعه هستم که در نقش منجی ظاهر می‌شود، به اهمیت تفکر انتقادی آگاه است اما توانایی تفاوت‌گذاری میان دانش، باور و مرزها را ندارد، به‌وضوح متعلق به یک طبقه‌ی اجتماعی است، جامعهی ایرانی و مختصات آن را به خوبی می‌شناسد و برای رسیدن به محصول ملموس نهایی مورد نظرش، قوانین بازی را پیش از شروع می‌داند اما باید به‌نظر برسد که نمی‌داند.
شبه‌روشنفکر:
فردی که علاقه دارد به‌عنوان فردی باهوش، مطلع و خرده‌گیر دارای آگاهی شناخته شود، اما در واقع باهوش، مطلع و خرده‌گیر دارای آگاهی نیست.
آنچه که ما در سال‌های اخیر در فضای فکری معماری ایران کم ندیده‌ایم، حضور شبه‌روشنفکران است که آگاهانه یا ناآگاهانه(به‌ویژه امروز با رواج رسانه‌های اجتماعی) به کج‌نمایی یا ارائه‌ی اطلاعات نادرست از نقش فکری واجتماعی خود می‌پردازند. سال‌هاست که این قشر با تمسک به محدودیت دسترسی عموم به منابع (چه منابع فیزیکی و چه غیر) ارائه‌ی گزینشی مفاهیم دسته چندم (نه دسته اول یا حتی دوم) و نوشته‌ها و گفته‌هایی نامفهوم با پیچیدگی‌های زبانی ناضروری و پر مغلطه‌شان داعیه‌ی ایجاد تغییر در فضای فکری را داشته‌اند. آن‌ها که دیگری را به «نوکیسه» یا عناوین مشابهی می‌خوانند و روشن نگاه داشتن تنها یک چراغ برای راضی نگاه داشتن خودِ خودمحورشان کفایت نمی‌کند.
سوالی که اینجا و قبل از ورود به سطح دوم می‌پرسم این است: ظرفیت‌پذیری یک سیستم آموزشی در هضم داده از سمت شبه‌روشنفکران در چه اندازه است؟ اگر ظرفیتی وجود ندارد، یا این حضورها ممکن است به فروپاشی یک سیستم آموزشی بیانجامد، چطور می‌توان سیستم‌های تازه و کارآمدی را تعریف کرد؟ و اینکه در نهایت چطور می‌توان از تجربه‌ی شکست‌خورده‌ی گذشتگان -که دهه‌هاست به اشکال مختلف ظهور کرده و سپس افول- به آرامی منحرف شد و از آن عبور کرد؟
سطح دوم: درباره‌ی ساختار نهاد آموزش معماری
نهادهای آموزشی، در هر جامعه‌ای، مسئول انتقال دانش هستند و هر یک ارزش‌های نظری یک خرده‌نظام سیاسی را به‌دوش می‌کشند. آن زمان هم که آموزش عامل تغییر اجتماعی است، این نهادهای آموزشی هستند که جریان تغییر را هدایت می‌کنند.
لبیوس وودز در چهار جستار پیوسته[1] به تفصیل و موجزساختار مدرسه‌ی معماری را کالبدشکافی می‌کند. او ساختار یک مدرسه‌ی معماری را به سه «نیمه» (و نه «ثلث») تقسیم می کند که هر سه در ساختار سیاسی-آموزشی وزن مساوی دارند: آموزگاران (هیئت علمی)، بدنه‌ی دانشجویی و مدیریت.
«یک مدرسه -قبل از هرچیز- یک هیئت علمی است… بدون یک هیئت علمی خوب، مدرسه‌ی خوب نمی‌تواند وجود داشته باشد. صرف‌نظر از میزان ظرفیت‌های دانشجوها، یک هیئت علمی متوسط تنها یک مدرسه‌ی متوسط تولید می‌کند، و نه هیچ‌گاه یک مدرسه‌ی خوب. تنها یک هیئت علمی خارق‌العاده می‌تواند یک مدرسه‌ی خارق‌العاده تولید کند، آن‌هم با کمک به دانشجویان در راستای درک کامل ظرفیت‌هایشان.…
یک مدرسه‌ی خوب، بدون دانشجویان خوب نمی‌تواند وجود داشته باشد. … به‌قول ریموند آبراهام، «چیزی به اسم دانشجوی بد وجود ندارد.» و منظور او این است که جوان‌هایی که مشتاقند معمار شوند و از فرآیند پذیرش و گزینش عبور کرده‌اند*، از پیش ظرفیتی از خود نشان داده‌اند که باید محترم شمرده شود. اگر دانشجویان تلاش کنند و با این حال کار خوبی انجام ندهند، جز در موارد خاص، به‌‌علت قصور آموزگارانشان است.…
… یک دانشگاه یا موسسه‌ی آموزشی متشکل از شبکه‌ی پیچیده‌ای از افراد، ایده‌ها، شیوه‌ها و داده است، که تحت لوای یک فلسفه‌ی واحد کنار هم نیامده‌اند. یک دانشگاه یا موسسه‌ی آموزشی گونه‌ای از آشفتگی کنترل شده، و به‌طور خلاصه، ساختاری ضدونقیض [پارادوکسیکال] است. برویم سراغ سومین نیمه‌ی یک مدرسه: کنترل‌کننده‌ها- مدیر، مدیران اجرایی و مدیران گروه. مدیران یک نیمه، و نه یک ثلث [از ساختار] هستند، چرا که حوزه‌ی قدرت‌شان در تاثیرگذاری بر کاراکتر و کیفیت یک مدرسه، بسیار گسترده است…»
در واقع رابطه‌ی [فکری] لازم و ملزوم میان این سه نیمه است که چیستی یک نهاد آموزشی را شکل می‌دهد. این ساختار به قطع ورای شرایط جغرافیایی، فرهنگی و سیاسی است و به وضوح در هر شرایطی باتوجه به ظرفیت‌ها قابلیت شکل‌پذیری دارد.
در شرایطی که هر آموزگار فلسفه‌ی تدریس خود را تببین می‌کند -که خود برآمده از فلسفه یا فلسفه‌هایی است که او تحت لوای آن آموزش دیده- این وظیفه‌ی مدیر یک ساختار آموزشی است تا جریان‌های فکری آموزگاران را به‌طور هدفمند همگرا کند. در یک سر طیف، این همگرایی حاصل تنوع فکری است و در سر دیگر، تنها حاصل یک تک‌صدایی متنوع است که به قطع نشان از ضعف در مدیریت و/یا کمبود منابع دارد.
**مگر آنکه این فرآیند به‌درستی انجام نشده باشد.
[1]: https://lebbeuswoods.wordpress.com/2009/01/28/architecture-school-101/
سطح سوم: درباره‌ی آموزگار بودن، مسئولیت و پاسخ‌گویی
آموزش هم‌گام با وظایف اخلاقی است. آموزگار همواره برای شاگردانش یک الگوست که به آن‌ها می‌آموزد چطور شخصیتی قوی داشته باشند؛ دیسیپلین و نظم و استمرار، ثبات قدم داشته باشند؛ صادق باشند و از ظاهرسازی دوری کنند؛ قانون‌مدار، مسئولیت‌پذیر و متعادل باشند؛ وحدت را تشویق کنند؛ و در عمل به آن‌ها می‌آموزد چطور احترام بگذارند و هتک حرمت نکنند.
از مهم‌ترین وظایف اخلاقی یک آموزگار آگاهی و مسئولیت‌پذیری نسبت به پیامدهای شیوه‌ی تدریس خود است. همین‌طور تلاش موثر برای حراست دانشجو از شرایط آسیب‌زننده به فرآیند یادگیری، سلامتی و ایمنی او. اگر آموزگاری داعیه‌ی تغییر وضع موجود را دارد، پس باید این آگاهی را در خود بپروراند که ممکن است روند رو به تغییری که آن‌را می‌آزماید ناکارآمد یا حتی آسیب‌زننده باشد.
برگردیم به نوشتار اول وودز که در آن به خصوصیات آموزگار اشاره می‌کند:
«اول آنکه چیزی برای تدریس داشته باشد…
دوم که تعهد زمانی و کاری برای تدریس داشته باشد…
سوم که معلم باید تفاوت میان آموزش‌گری و آموزش دادن را بداند… بهترین معلمان بر شکوفا کردن افراد و ایده‌های آن‌ها تمرکز می‌کنند که در نهایت به تنوع ختم می‌شود. تنوع ذات آموزش است.»
سطح چهارم: کوتاه درباره‌ی مرزها، مردسالاری و استریوتایپ
نظام مردسالاری به‌طور مستقیم بر ساختارهای قدرت در مقیاس مختلف تاثیرگذار است و در کلی‌ترین حالت به کانالیزه شدن مسیرهای قدرت می‌انجامد. این نظام خواستار آن است که اهالی‌اش از مجموعه قوانین مشخصی پیروی کنند و فرصتی نمی‌دهد تا آن‌ها در عین ابراز نظرات و احساسات‌شان از خود در برابر بی عدالتی‌ها دفاع کنند. در چنین نظامی، و در شرایط وقوع بی‌عدالتی، ساختارهای قدرت همه را به سکوت فرا می‌خوانند؛ چرا که پاسخ غیرارادی استریوتایپ جامعهی مردسالار، چشم‌پوشی از تفکر انتقادی برای ترمیم احساسات شخصی و منافع جمعی تحت سلطه‌ی مردسالاری‌ست.
آخرین فیلم اصغر فرهادی بی‌درنگ و ناشیانه می‌گوید که دوربین‌هایتان را، آن زمانی که می‌تواند سلاح دفاع شخصی‌تان باشد، غلاف کنید تا زندگی دیگران خراب‌تر از آنچه هست نشود؛ نمونه‌ای خام از سرزنش ایدئولوژیک که مخاطبش را کنج اخلاق گیر می‌اندازد تا او را از آزادی سخن گفتن و صدای خود را به دیگران رساندن نهی کند. شما مختارید این نمونه را تعمیم دهید به تجربه‌های تلختان در بنگاه‌ها (و نه نهادها)ی آموزش معماری که مرزهای شخصی و حرفه‌ای در آن‌ها به‌شدت تار است.
MergeSrf
سال‌ها پیش تصادفی به نوشته‌ی زیر از جان هیداک برخوردم و آنقدر او را نمی‌شناختنم که فکر می‌کردم تلفظ نامش جان هژدوک است. مثل خیلی از هم‌نسلانم من هم زبان انگلیسی را خودم آموخته بودم، و جز از یکی از آموزگارانم، انتظار نداشتم کسی نام هیداک را هم شنیده باشد، چه برسد به آنکه بخواهد به من از آموزگار بودنش بیاموزد.
«مفهوم آموزش دادن یک قرارداد اجتماعی است. شعله را روشن نگه داشتن است.»
سال‌ها بعد شانس این را داشتم که در فضایی که با گذشت سالیان هنوز در سایه‌ی هیداک است قرار بگیرم و با مطالعه، مشاهده و تجربه درباره‌ی آموزگار بودن فکر کنم. می‌دانم که هر نظام آموزشی یک نظام‌نامه‌ی اخلاقی برای آموزگاران دارد، همان‌طور که برای دانشجویان، همان‌طور که برای مدیران. زمانی که شرایط برقراری آداب آموزش در بستر بین‌المللی مهیا نیست، کوتاهی دربرقراری موازنه میان دانشجوها وآموزگاران، نه تنها نشان ضعف مدیریتی است که بستر آموزش متمرکز (از بالا به پایین) را نیز فراهم می‌آورد. خروجی یک نظام بی‌شکل، لزوماً شکلی ندارد. اما خروجی یک نظام بی سر و سامان به‌قطع بی سر و سامان است.
سال‌هایی که من در دانشگاه‌های ایران گذراندم، برای من و بسیاری از اطرافیانم پر بود از مشاهده‌ی ناملاحظه‌گری‌های علمی و روحی از طرف اساتید و معلمان، دستکاری‌های روان‌شناختی، پیامک‌های وقت و بی‌وقت، مرزهای نامشخص، و سوء‌استفاده‌های روانی و غیر. پر اطمینان دارم که باز سخن نگفتن‌های همه‌ی ما دلیلی نداشت جز ترس از انگشت اتهامی که قرار بود به سمت خودمان بچرخد، یا مدیریتی که مسئولیت‌پذیری در قبال کاستی‌های ساختار تحت مدیریت‌اش را نمی‌دانست، یا مدیریتی که خود آغازگر ناملاحظه‌گری‌های تازه‌ای می‌شد. اگر امروز هم آن نظام تباه ناپاسخ‌گو، با وجود تمام جریان‌های عدالت‌خواهی که در نقاط مختلف جهان به‌پا خاسته، همچنان برقرار است و زیست می‌کند، پس داعیه‌ی تغییر دادن و تغییر کردن تنها یک کاریکاتور است.
آنچه فضای فکری معماری معاصر ایران ندارد، ارگانیک بودن است و برعکس آنچه فراوان دارد، تحمیل است و اصرار؛ چه در آموزش، چه در خودآموزی و چه غیر. آموزش یک دینامیک است، همان‌طور که شفا گرفتن. اگر شما در فضای آموزشی مبلغ آزادی عقیده و تنوع نظر هستید، پس می‌دانید که تغییر(change) گاهی به مراتب هزینه‌بر‌تر از تحول (transformation) است.
پی‌نوشت:
این نوشته به‌دنبال تجربه‌ی مبهم من در تدریس استودیو/سمیناری بود که در ایران و در تابستان ۱۴۰۰ داشتم، و نشر آن‌را به درخواست مدیریت کانون معماران معاصر ایران، هفت روز به تاخیر انداختم. چند هفته پیش‌تر در شماره‌ی سوم مجله‌ی آبادی (۱۳۷۰) به مطلبی برخوردم تحت عنوان «گفتگو با محققان ایرانی مقیم خارج از کشور.» نوشته‌ای خام که مثل همیشه هم به نعل می‌کوبد، هم به میخ و با این سرتیتر آغاز می‌شود:
«اساتید و محققان ایرانی خارج از کشور، اگرچه به اندازه‌ی دست‌اندرکاران داخلی با مسائل و مقتضیات واقعی طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی کشور آشنا نیستند، اما این فرصت را داشته‌اند که اطلاعات دست‌اولی از تحولات سریع جهانی در دیدگاه‌ها و روش‌ها به‌دست آورده یا حتی در پژوهش‌های مربوط به آن‌ها مشارکت داشته باشند.»
و سوال اینجاست که چه فرق است از ۱۳۷۰ تا ۱۴۰۰؟
آنکه جغرافیای دیگری را برای زیستن انتخاب می‌کند، لزوماً به سرزمین مادری‌اش بدهکار نیست. آنکه جغرافیای دیگری را برای زیستن انتخاب می‌کند، بر سرزمین مادری‌اش منتی ندارد. آنکه که جغرافیای دیگری را برای زیستن انتخاب می‌کند، به‌خوبی آگاه است که هر رابطه‌ای با آنچه که پشت سر گذاشته برقرار می‌کند، حاصل یک انتخاب است.
بشر مسیرهای طولانی را طی می‌کند و آنکه خود را تکرار می‌کند و دگم‌وارانه بر اعتبار راه خود اصرار می‌ورزد، جایی می‌رسد که از زمان جا بماند. چراکه انعطاف‌پذیری در برابر تغییر را نیاموخته، حتی اگر خود کاتالیزور آن تغییر باشد.
و در آخر ممنونم از رفیق همیشگی‌ام مهسا عرفانی برای رگلاژ کردن این نوشته.
فرنوش فارمر
آوریل ۲۰۲۲
لس آنجلس